建設性調準（constructive alignment）
建設性調準（Constructive Alignment）是由教育學者 John Biggs 提出（並由 Biggs & Tang 延伸發展）的核心教學設計理論與系統性思考架構。
建設性（constructive）：建於建構式學習理論，強調學生藉由學習活動的經驗，主動地建構知識以及學習成果，而不僅是被動接收資訊。教師的工作是營造好的學習環境與設計活動，吸引以及引導學生們參與。
調準（alignment）：指的是有效的教學必須讓課程的三大關鍵要素在認知層次上以及設計時使用的目標認知動詞高度連貫。這三個要素指的是：
- 預期的學習成果（Intended Learning Outcomes, ILOs）：具體規範學生在完成課程後應展現的核心能力、理解層次與目標認知動詞。
- 教學與學習活動（Teaching and Learning Activities, TLAs）：教師所搭建的教學鷹架，以及促使學生在課堂中實際操作並體現目標認知動詞的學習活動。
- 學習評量任務（Assessment Tasks, ATs）：設計能精準檢驗學生是否確實以預期層次執行該目標認知動詞的評量方式與規準。
指學生對知識處理的結構複雜度與成熟度。Biggs 將其分為從最簡單的「單點片面」、到「多點累積」、再到「整合融會」，最後是能「舉一反三、跨領域遷移」的高階認知。
指用來「要求並體現該認知層次」的具體行動動詞。它告訴學生：「當你說你『懂了』的時候，你實際上能用大腦和雙手做（do）出什麼行為？」
例如當認知層次是單點片面時，學生應該要能做到「辨識」、「背誦」。
當認知層次達到「整合融會」時，學生應該要能做到「解釋因果」、「比較」、「應用」。
在撰寫 ILOs 時，Biggs & Tang（2009，第四章）提醒切忌使用「了解（understand）」、「知道（know）」等抽象詞彙，因為它們無法被具體觀察與評量。取而代之的是使用 SOLO 分類法（Structure of the Observed Learning Outcome） 所規範的具體認知層次與對應動詞：
- 單點／多點結構（低階認知／量的累積）：強調事實記憶與條列。常用動詞如 指認（identify）、條列（list）、描述（describe）。
- 關聯結構（高階認知／質的整合）：強調概念整合、因果關係與實務應用。常用動詞如 分析（analyze）、解釋（explain）、比較（compare/contrast）。
- 延伸抽象結構（最高階認知／概念遷移）：強調能將原則推廣至陌生情境與創新突破。常用動詞如 提出假說（hypothesize）、批判（critique）、設計（design）。
若 ILO 選定了關聯層次的「分析（analyze）」，則教學活動（TLAs）就不能只是老師單向講授，而必須安排讓學生進行案列剖析或小組論辯的任務；評量（ATs）也必須是分析報告或個案診斷，而非單純考名詞填空的選擇題。
在建設性調準的架構下，教學與學習活動與學習評量任務是達成學習目標的手段，而非單獨的技巧或程序。這與「逆向設計（Backward Design）」的邏輯一致——先釐清欲達成的學習成果，再選擇最能促成該成果的教學活動與評量任務，使整個教學系統維持高度的一致性。
References
Biggs, J. (2014). Constructive alignment in university teaching. HERDSA Review of Higher Education, 1, 5–22.
Biggs, J. B., & Tang, C. S. (2009). Teaching for quality learning at university: What the student does (3. ed., reprinted). McGraw-Hill [u.a.].
Brabrand, C., & Dahl, B. (2009). Using the SOLO taxonomy to analyze competence progression of university science curricula. Higher Education, 58(4), 531–549. https://doi.org/10.1007/s10734-009-9210-4